英語指導（English Coaching）真的「無效」嗎？基於SLA（第二語言習得理論）與心理學數據的科學驗證

近年，每月費用高達15至20萬日元，總費用甚至超過100萬日元的昂貴「英語指導（English Coaching）」服務急劇增加。這些服務的特點是「嚴格管理學習時間」和「斯巴達式的自主學習」，但同時也引來不少質疑的聲音，例如「是否只是昂貴而沒有實際效果？」「真的有必要花錢請人管理自己的學習嗎？」。

從結論來說，英語指導存在著從科學角度來看的「明確局限」。「只要增加學習時間，英語能力就會提升」這句話在某種程度上是正確的，但SLA（第二語言習得理論）和教育心理學的最新研究指出，存在著「僅靠管理無法突破的瓶頸」。

本文將根據具體的論文數據，客觀地驗證英語指導的效果與風險。

1. 數據揭示的「自主學習管理」局限性與中途放棄率

英語指導最大的賣點是「對自主學習的嚴格管理」。然而，這種不涉及專業指導、以「自學為基礎」的英語指導模式，究竟能將語言能力提升到什麼程度呢？

美國政府機構的驗證：Nielson (2011) 的研究

關於「提供工具和課程讓學習者自主學習」這種方法的有效性，Katharine B. Nielson 進行了一項著名的研究。

【研究摘要】

論文名稱： "Self-study with language learning software in the workplace: What happens?" (2011)
內容： 以美國政府機構的職員為對象，提供他們一套熱門的語言學習軟件，並讓他們進行為期6個月的自主學習。
結果：
1. 高中途放棄率： 許多學習者無法維持學習動機，中途放棄了學習。
2. 無顯著相關： 「學習時間」與「熟練度提升」之間未發現顯著的相關性。
3. 準確度停滯： 雖然部分積極的學習者在發音和流暢度上有所改善，但文法準確度（Accuracy）和運用複雜句型的能力幾乎沒有提升。

Nielson 根據此結果得出結論：「僅僅提供自學教材是不夠的，面對面的支援與指導（Instruction）是必要的」。換言之，科學研究表明，單純管理「自主學習時間的長短」，並不能保證語言習得的品質。

2. 自學中潛藏的「石化（Fossilization）」風險

我們經常聽到「總之多說就好」、「盡量輸出就對了」之類的建議，但這其中潛藏著SLA（第二語言習得理論）中最大的風險，那就是「石化（Fossilization）」。

錯誤英語用法在大腦中固化的機制

由語言學家 Selinker (1972) 提出的「石化」現象，指的是學習者在沒有得到糾正的情況下，持續使用錯誤的文法或發音，導致這些錯誤在大腦中根深蒂固，再也無法改正的現象。

根據 Vigil & Oller (1976) 的研究模型，如果學習者的錯誤沒有得到「糾正性回饋（Corrective Feedback）」，大腦會將錯誤的形式誤認為「既然能溝通就表示是正確的」，從而停止學習過程。在指導課程中常見的「只進行管理，但不糾正英語錯誤（或指導者不具備此能力）」的環境，可以說是一種助長石化現象的危險環境。

「糾正」能加速成長：Li (2010) 的統合分析

反過來說，如果有適當的指導（Teaching）介入，學習效果會如何改變呢？SLA研究者Shaofeng Li進行的統合分析（一種整合並分析過去多項研究結果的方法）得出了以下結論。

【研究摘要】

論文名稱： "The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA: A Meta-Analysis" (2010)
結果： 糾正性回饋在第二語言習得中具有中等至顯著的正面效果。

換句話說，由專業教師介入並指出「那樣不對，應該這樣說」（Teaching），已被證明能科學地加速學習者的成長。僅靠自學管理是無法獲得這種加乘效果的。

3. 從心理學角度剖析「昂貴指導課程」的真相

儘管學習效果存疑，為何許多人仍然覺得昂貴的指導課程「有效」呢？這背後可能存在著與學習效果無關的心理偏誤。

「沉沒成本效應」引發的安慰劑效果

行為經濟學中有一個概念叫做「沉沒成本效應（Sunk Cost Effect）」。根據 Arkes & Blumer (1985) 的研究，當人們投入了大量的金錢或時間後，會因為不想浪費已付出的成本，而傾向於將後續的決定合理化。

「既然付了20萬日元，就一定有效果。」
「既然投資了這麼多，我肯定進步了。」

接受昂貴指導課程的學習者，可能因為這種認知偏誤（安慰劑效應），而感覺到超出實際成果的效果。這雖然有助於維持學習動機，但必須與服務的真正價值（英語能力是否提升）分開思考。

「強迫式學習」的副作用：自我決定理論（SDT）

「要求每日報告進度」、「若不完成就加以斥責」等方法，屬於「外在動機（External Regulation）」。根據心理學家 Noels 等人 (1999) 的研究，在教師強迫與嚴格管理的環境下，學習者的「自主性（Autonomy）」會受到損害。

管理越是嚴格，學習者在服務結束後越容易陷入「沒有人管就無法學習」的指導依賴狀態，最終可能導致無法長期持續學習英語的風險。學習者真正應該追求的目標，是成為一個即使沒有人管理也能主動學習的「自主學習者」。

4. 結合科學與實證：英語指導對哪些人「有效」，對哪些人「無效」？

結合SLA的研究數據，以及ELT至今支援超過一萬名非母語英語學習者的實證數據，我們可以清楚地看到，指導課程（學習管理）對某些學習者群體有效，而對另一些則不然。

A. 指導課程有效的對象

指導課程的核心在於「大量的輸入和強制培養學習習慣」，這在達成以下目標時能發揮高效。

1. 初學者：希望打下英語「基礎體能」並培養學習習慣的人

對於英語能力處於初級階段，希望「先習慣英語的發音」、「能說出基本短語」的學習者來說，指導課程非常有效。在指導課程中，學習者會在教練的管理下進行大量的跟讀（Shadowing）和聽寫（Dictation）練習。這種方法在SLA中被稱為強制創造「輸入的洪水」，是幫助初學者體驗到「好像聽得懂一些了」、「口說變得流利了」等初期突破的最佳途徑。如果將其視為一個先求量再求質、將學習融入生活的「加速期」，那麼指導課程就具有很大的價值。

2. 希望在資格考試（如TOEIC、VERSANT）中取得高分的人

許多指導課程機構在宣傳成效時，更強調「TOEIC分數提升◯◯分」、「VERSANT得分◯◯分」，而非「英語口說能力變好」，這是有原因的。因為資格考試的題型固定，且「正確答案」非常明確。

應對策略模式化： 考試範圍有限，容易規劃自學課程。
與自學的契合度高： 背誦單字和做練習題等，即使沒有回饋，也可以透過答案解析自行完成。

像這樣目標明確、且能套用「模式」來學習的情況下，透過嚴格的管理在短期內達到目標分數是完全可行的。

B. 需要教學（Teaching）介入的對象

另一方面，對於已有一定基礎、追求的不是分數而是「真實溝通能力」的學習者來說，僅靠管理很快就會遇到瓶頸。

1. 中級或以上程度者（CEFR B2級別以上）：追求實用英語能力的人

這類學習者在日常對話中可能沒有太大困難，但他們希望掌握的是能在商業或留學等「真實社會場景中使用的英語」。這個級別（CEFR B2以上）的目標不僅僅是「能說」，而是要獲得根據情境使用恰當表達、建構邏輯以說服對方等「高階溝通能力」。在這一階段，「模式化的自學」已不再適用。因為在複雜的語境中，諸如「為何選擇這個詞？」、「怎樣說才更有禮貌？」等涉及語用學（Pragmatics）的範疇，若沒有專業教師的指導（Teaching）與糾正，是無法掌握的。

2. 存在「石化」風險的人：說得流利但不準確

對中級學習者而言，最可怕的就是「能溝通但錯誤百出的英語」用法被固定下來（石化）。透過指導課程中的自學（如跟讀練習），流暢度或許會提升，但如果沒有人指出文法錯誤或不自然的表達方式，這些錯誤將永遠無法改正。正如研究（Li, 2010）所示，要突破這個瓶頸，「糾正性回饋（Corrective Feedback）」是不可或缺的。對於希望更上一層樓的中級以上學習者來說，比起被管理，他們更需要一個能被專業人士「糾正」的環境。

結論：指導課程是「初期助推器」，而教學才是「本質的習得」

作為ELT，我們對「英語指導是否無效？」這個問題的結論如下：

對於初學者來說，作為學習起步階段的「助推器」，指導課程非常有意義。
對於中級以上學習者在掌握實用溝通能力的階段，不含教學的指導課程很可能「無效（或效果有限）」。

如果您的目標不是「TOEIC分數達到〇〇分以上」，而是「希望在商業場合中進行平等對話」或「能夠在海外從事知識性工作」，那麼您需要的不是管理，而是高品質的教學指導（Instruction）。

【參考文獻及引用來源】

本文參考以下學術論文及研究數據編寫而成。

Nielson, K. B. (2011). "Self-study with language learning software in the workplace: What happens?" Language Learning & Technology, 15(3), 110–129. 論文連結
Li, S. (2010). "The Effectiveness of Corrective Feedback in SLA: A Meta-Analysis." Language Learning, 60(2), 309–365. 論文連結
Vigil, N. A., & Oller, J. W. (1976). "Rule Fossilization: A Tentative Model." Language Learning, 26(2), 281–295.
Noels, K. A., Clément, R., & Pelletier, L. G. (1999). "Perceptions of Teachers' Communicative Style and Students' Intrinsic and Extrinsic Motivation." The Modern Language Journal, 83(1), 23–34. 論文連結
Arkes, H. R., & Blumer, C. (1985). "The psychology of sunk cost." Organizational Behavior and Human Decision Processes, 35(1), 124–140. 論文連結